quinta-feira, 16 de setembro de 2004
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A seguir atentamente na Grande Loja.
“Seven" - Os 7 preconceitos letais na educação1ª Parte
A Grande Loja inicia hoje a publicação da primeira parte de um texto que nos foi feito chegar por David Justino. Na semana em que se inicia mais um ano lectivo, o ex-ministro da educação do executivo de Durão Barroso, regista, assim como partilha, o muito que ficou por fazer e acima de tudo o que é urgente fazer.
“
Portugal precisa de uma estratégia para o desenvolvimento educativo, assente numa visão de longo prazo que concretize metas e patamares de desempenho do sistema e a aferição contínua da sua evolução. Este é o desafio que qualquer responsável, político ou técnico, terá de interiorizar se quer ver bem sucedido o trabalho que dia a dia desenvolve.A tarefa não é tão fácil quanto poderá parecer o enunciado do parágrafo anterior. Em primeiro lugar porque o ciclo de mudança num sistema tão complexo continua a não coincidir com os imperativos do ciclo político. Em segundo lugar, porque a experiência tem revelado que a gestão do curto prazo tende a relegar para segundo plano a acção continuada, persistente e orientada por objectivos. Em terceiro lugar, porque não sendo possível partir da “estaca zero” é necessário enfrentar a cultura instalada, a resistência organizacional (quantas vezes passiva e travestida de “plena adesão”), o adquirido avesso a qualquer sentido crítico que entrava a mudança.A primeira dificuldade só pode ser superada desde que verificados dois pressupostos:
· Estabilidade governativa com perspectiva de renovação de mandato permitindo sustentar políticas de médio prazo.
· Entendimento alargado entre as forças partidárias com vocação governativa sobre as questões chave do desenvolvimento educativo a longo prazo.
O primeiro pressuposto, de âmbito exclusivamente político, começa a explicitar-se e a passar da intenção do Governo para as expectativas da opinião pública. O segundo pressuposto encontra na proposta de Lei de Bases da Educação uma oportunidade única para definir uma plataforma mínima de convergência sobre o que deve ser o futuro do sector.
A ideia de um pacto de regime que torne viáveis as reformas que o sector exige não pode ser concebido em abstracto e dificilmente conduzirá a qualquer paz social decorrente de um entendimento político prévio. Daí a ideia alternativa de uma plataforma de convergência mínima sobre os objectivos estratégicos de longo prazo que se pretendem para o sector. A proposta de Lei de Bases da Educação assume esse papel. Não se trata de um mero diploma enquadrador da realidade existente. É por si só o documento base que tem implícita uma visão estratégica da educação para as próximas duas décadas.
A segunda dificuldade resulta das condições da prática governativa. Pretender obter resultados de expressão considerável no curto prazo é uma ilusão que limita a sustentabilidade do processo de mudança. Esta ideia é extensiva à política orçamental, à gestão das escolas, ao combate ao desperdício e à qualificação das aprendizagens que permitam uma elevação dos desempenhos. Também neste domínio o primado da política é regra porque é a condição indispensável à compatibilização entre a gestão do dia a dia e a concretização sistemática dos objectivos estratégicos.
A terceira dificuldade é de maior monta e, ao mesmo tempo, mais subtil. Assenta num vasto conjunto de preconceitos sobre educação e política educativa que se encontram arreigados um pouco por todo o lado e que importa questionar e esclarecer. Vamos analisar alguns deles.
O primeiro preconceito identifica-se com a tendência para a desvalorização da gestão organizacional do sistema e dos seus componentes relativamente ao primado da qualificação pedagógica. A tese pode ter sentido face a sistemas bem organizados e racionalizados, não o tem face à situação do sistema educativo português. Não há ganhos de qualidade e de eficácia sem uma profunda racionalização da macro organização educativa. O nível de ineficiência e de desperdício é elevadíssimo, facto há muito comprovado.
O segundo preconceito decorre do anterior: para aumentar a qualidade da educação é necessário aumentar o investimento (entenda-se despesa pública!). O exemplo do sistema educativo português é paradigmático: com um dos mais elevados níveis de despesa pública, obtém dos piores desempenhos educativos, entre os seus parceiros e mais directos concorrentes no quadro comunitário. Também na educação a consolidação orçamental é condição incontornável da qualificação do sistema. O desafio, de certo modo provocatório, é o de demonstrar o contrário do que enuncia o senso comum: só eliminando o desperdício e contendo a despesa pública se consegue criar as condições para uma reforma da educação e um aumento dos indicadores de desempenho.
O terceiro preconceito tem assumido ao longo dos quase trinta anos do regime democrático um pendor marcadamente ideológico: a clara oposição entre escolas públicas e escolas privadas que tende a polarizar o debate público entre esquerda e direita. Este debate tem um efeito nocivo ao sistema: faz esquecer o debate entre boas e más escolas, escolas que progridem e escolas que regridem, escolas bem geridas e com bons projectos e escolas que se refugiam em estereótipos sociológicos (de preferência anti-economicistas) para justificar o injustificável. O debate recorrente sobre os “rankings” das escolas com ensino secundário – apesar de todas as limitações que eles possam apresentar – é revelador do enviesamento do debate sobre educação e da reacção ao confronto de resultados e à implementação de uma cultura de avaliação em função de um conjunto de termos de referência e indicadores.
Quarto preconceito: o aumento da qualidade das aprendizagens está dependente de uma diminuição da razão n.º de alunos / professor e da dimensão média das turmas. A literatura científica internacional não é suficientemente taxativa sobre esta tese. O espaço de convergência da maior parte da investigação já realizada aponta para a existência de ganhos de qualidade decrescentes à medida que as reduções se aproximam dos 25 alunos por turma e nulos abaixo daquele limiar, excepção feita para turmas de alunos problemáticos (necessidades educativas especiais e problemas comportamentais) em que dimensões entre os 15 e os 20 alunos se revelam mais recomendáveis. Esta demonstração estatística não se aplica a alguns dos países asiáticos – casos da Coreia, do Japão ou Singapura – que conseguem obter bons resultados em escolas cuja dimensão média ultrapassa os trinta alunos. Ou seja, mais importante que a dimensão das turmas é o tipo de ensino que é ministrado, o ambiente na sala de aula em que ressalta o papel da disciplina, o valor social da educação enquanto potenciador da mobilidade ascendente e o próprio sistema de valores que tende a orientar condutas, atitudes e comportamentos dos seus alunos.No caso português a evidência estatística não deixa grandes dúvidas. Não obstante o limite máximo da dimensão das turmas se situar nos 28 alunos, a moda varia, de acordo com os diferentes níveis de ensino, entre os 20 e os 22. Porém, é nas escolas com turmas de dimensão acima da média que se obtêm os melhores resultados, nomeadamente aquelas que se situam em regiões de maior dinamismo demográfico e com um índice de urbanização mais elevado. São as pequenas escolas, com poucos alunos, situadas nas regiões mais deprimidas e inseridas em meios rurais que apresentam as maiores taxas de insucesso escolar e, por conseguinte, menor esperança de escolarização à entrada do sistema educativo.
(continua...)
A Grande Loja inicia hoje a publicação da primeira parte de um texto que nos foi feito chegar por David Justino. Na semana em que se inicia mais um ano lectivo, o ex-ministro da educação do executivo de Durão Barroso, regista, assim como partilha, o muito que ficou por fazer e acima de tudo o que é urgente fazer.
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Portugal precisa de uma estratégia para o desenvolvimento educativo, assente numa visão de longo prazo que concretize metas e patamares de desempenho do sistema e a aferição contínua da sua evolução. Este é o desafio que qualquer responsável, político ou técnico, terá de interiorizar se quer ver bem sucedido o trabalho que dia a dia desenvolve.A tarefa não é tão fácil quanto poderá parecer o enunciado do parágrafo anterior. Em primeiro lugar porque o ciclo de mudança num sistema tão complexo continua a não coincidir com os imperativos do ciclo político. Em segundo lugar, porque a experiência tem revelado que a gestão do curto prazo tende a relegar para segundo plano a acção continuada, persistente e orientada por objectivos. Em terceiro lugar, porque não sendo possível partir da “estaca zero” é necessário enfrentar a cultura instalada, a resistência organizacional (quantas vezes passiva e travestida de “plena adesão”), o adquirido avesso a qualquer sentido crítico que entrava a mudança.A primeira dificuldade só pode ser superada desde que verificados dois pressupostos:
· Estabilidade governativa com perspectiva de renovação de mandato permitindo sustentar políticas de médio prazo.
· Entendimento alargado entre as forças partidárias com vocação governativa sobre as questões chave do desenvolvimento educativo a longo prazo.
O primeiro pressuposto, de âmbito exclusivamente político, começa a explicitar-se e a passar da intenção do Governo para as expectativas da opinião pública. O segundo pressuposto encontra na proposta de Lei de Bases da Educação uma oportunidade única para definir uma plataforma mínima de convergência sobre o que deve ser o futuro do sector.
A ideia de um pacto de regime que torne viáveis as reformas que o sector exige não pode ser concebido em abstracto e dificilmente conduzirá a qualquer paz social decorrente de um entendimento político prévio. Daí a ideia alternativa de uma plataforma de convergência mínima sobre os objectivos estratégicos de longo prazo que se pretendem para o sector. A proposta de Lei de Bases da Educação assume esse papel. Não se trata de um mero diploma enquadrador da realidade existente. É por si só o documento base que tem implícita uma visão estratégica da educação para as próximas duas décadas.
A segunda dificuldade resulta das condições da prática governativa. Pretender obter resultados de expressão considerável no curto prazo é uma ilusão que limita a sustentabilidade do processo de mudança. Esta ideia é extensiva à política orçamental, à gestão das escolas, ao combate ao desperdício e à qualificação das aprendizagens que permitam uma elevação dos desempenhos. Também neste domínio o primado da política é regra porque é a condição indispensável à compatibilização entre a gestão do dia a dia e a concretização sistemática dos objectivos estratégicos.
A terceira dificuldade é de maior monta e, ao mesmo tempo, mais subtil. Assenta num vasto conjunto de preconceitos sobre educação e política educativa que se encontram arreigados um pouco por todo o lado e que importa questionar e esclarecer. Vamos analisar alguns deles.
O primeiro preconceito identifica-se com a tendência para a desvalorização da gestão organizacional do sistema e dos seus componentes relativamente ao primado da qualificação pedagógica. A tese pode ter sentido face a sistemas bem organizados e racionalizados, não o tem face à situação do sistema educativo português. Não há ganhos de qualidade e de eficácia sem uma profunda racionalização da macro organização educativa. O nível de ineficiência e de desperdício é elevadíssimo, facto há muito comprovado.
O segundo preconceito decorre do anterior: para aumentar a qualidade da educação é necessário aumentar o investimento (entenda-se despesa pública!). O exemplo do sistema educativo português é paradigmático: com um dos mais elevados níveis de despesa pública, obtém dos piores desempenhos educativos, entre os seus parceiros e mais directos concorrentes no quadro comunitário. Também na educação a consolidação orçamental é condição incontornável da qualificação do sistema. O desafio, de certo modo provocatório, é o de demonstrar o contrário do que enuncia o senso comum: só eliminando o desperdício e contendo a despesa pública se consegue criar as condições para uma reforma da educação e um aumento dos indicadores de desempenho.
O terceiro preconceito tem assumido ao longo dos quase trinta anos do regime democrático um pendor marcadamente ideológico: a clara oposição entre escolas públicas e escolas privadas que tende a polarizar o debate público entre esquerda e direita. Este debate tem um efeito nocivo ao sistema: faz esquecer o debate entre boas e más escolas, escolas que progridem e escolas que regridem, escolas bem geridas e com bons projectos e escolas que se refugiam em estereótipos sociológicos (de preferência anti-economicistas) para justificar o injustificável. O debate recorrente sobre os “rankings” das escolas com ensino secundário – apesar de todas as limitações que eles possam apresentar – é revelador do enviesamento do debate sobre educação e da reacção ao confronto de resultados e à implementação de uma cultura de avaliação em função de um conjunto de termos de referência e indicadores.
Quarto preconceito: o aumento da qualidade das aprendizagens está dependente de uma diminuição da razão n.º de alunos / professor e da dimensão média das turmas. A literatura científica internacional não é suficientemente taxativa sobre esta tese. O espaço de convergência da maior parte da investigação já realizada aponta para a existência de ganhos de qualidade decrescentes à medida que as reduções se aproximam dos 25 alunos por turma e nulos abaixo daquele limiar, excepção feita para turmas de alunos problemáticos (necessidades educativas especiais e problemas comportamentais) em que dimensões entre os 15 e os 20 alunos se revelam mais recomendáveis. Esta demonstração estatística não se aplica a alguns dos países asiáticos – casos da Coreia, do Japão ou Singapura – que conseguem obter bons resultados em escolas cuja dimensão média ultrapassa os trinta alunos. Ou seja, mais importante que a dimensão das turmas é o tipo de ensino que é ministrado, o ambiente na sala de aula em que ressalta o papel da disciplina, o valor social da educação enquanto potenciador da mobilidade ascendente e o próprio sistema de valores que tende a orientar condutas, atitudes e comportamentos dos seus alunos.No caso português a evidência estatística não deixa grandes dúvidas. Não obstante o limite máximo da dimensão das turmas se situar nos 28 alunos, a moda varia, de acordo com os diferentes níveis de ensino, entre os 20 e os 22. Porém, é nas escolas com turmas de dimensão acima da média que se obtêm os melhores resultados, nomeadamente aquelas que se situam em regiões de maior dinamismo demográfico e com um índice de urbanização mais elevado. São as pequenas escolas, com poucos alunos, situadas nas regiões mais deprimidas e inseridas em meios rurais que apresentam as maiores taxas de insucesso escolar e, por conseguinte, menor esperança de escolarização à entrada do sistema educativo.
(continua...)
David Justino
A seguir na Grande Loja
O quinto preconceito : A qualificação das aprendizagens processa-se através dos incentivos às experiências pedagógicas e à divulgação das boas práticas. Este preconceito assenta na ideia de que a inovação pedagógica resultante dessas experiências conduzirá à mudança organizacional e à qualificação das aprendizagens, desde que se potencie os mecanismos de difusão da inovação. Existe, à partida, um clara confusão entre experiência e inovação. Acresce a esta confusão um erro que tende a transpor os mecanismos de difusão da inovação dos sistemas produtivos e das economias de mercado para os sistemas educativos.
Não é isso que acontece em Portugal, onde o sistema é maioritariamente público, não se rege pelas regras do mercado, não obedece a princípios de competitividade, nem se traduz na remuneração do agente inovador. Os mecanismos de inovação e de difusão neste tipo de sistemas são muito mais limitados e, quantas vezes, tendem a enquistar os processos de mudança, bloqueando-os no seu potencial desenvolvimento. A remuneração do agente inovador não existe, tal como não existe um sistema de avaliação que permita distinguir entre iniciativas com efeitos positivos sobre a qualificação das aprendizagens e outras.
Sexto preconceito: é necessário superar os métodos tradicionais de carácter directivo no sentido de promover a capacidade das crianças para desenvolver todo o seu potencial de “aprender a aprender”. A obsessão inovadora conduz, na maior parte dos casos, a desvalorizar e a questionar bens adquiridos ao longo de muitas décadas de experiência educativa. Esta atitude conduziu à generalização de condutas que se tornaram desestruturadoras dos sistemas de aprendizagem, nomeadamente nos primeiros anos de escolaridade: desvalorização do esforço sistemático, da memorização, da repetição e do treino, indispensáveis à aquisição de conhecimentos, bem como de princípios relativos à disciplina na sala de aula, ao rigor indispensável ao desenvolvimento de uma cultura científica, ao cumprimento de metas e objectivos gerais para não sacrificar a especificidade de cada aluno.
A crítica do modelo autoritário de escola – a que justamente não se deseja regressar – pôs em causa os próprios alicerces da instituição escolar, por natureza conservadora, mas nem por isso insensível à mudança que o desenvolvimento social exige. Foi-se longe demais.
Sétimo preconceito: O sucesso educativo está condicionado pelas condições sociais, funcionando o sistema como reprodutor das desigualdades. O desenvolvimento da sociologia da educação teve o mérito de estabelecer um conjunto de quadros teóricos que tendem a associar determinados fenómenos educativos a determinadas estruturas e dinâmicas sociais. O efeito perverso desse desenvolvimento teórico foi o resvalar para uma concepção determinista que faz associar a um determinado nível de desenvolvimento económico e social um incontornável nível de desenvolvimento educativo.
Ou seja, confunde-se um modelo explicativo da realidade com a própria realidade, uma associação estatística com uma relação causal. O erro é ainda maior quando esses modelos aplicáveis à escala macro são mecanicamente transpostos para a escala micro, das escolas, das famílias e dos alunos.
A análise comparada internacional de indicadores de desempenho e qualidade dos sistemas educativos desmente esse mesmo determinismo. O exemplo dos países asiáticos ou o dos países do leste europeu de adesão recente à União Europeia rompem com o determinismo social que tende a relacionar níveis de desenvolvimento económico com qualidade da educação. O mesmo se poderá dizer quando alguns matizam essa tese recuperando a hipótese weberiana da ética protestante para a aplicar ao desenvolvimento da educação. Também aí o exemplo irlandês deita por terra o determinismo social.
O fenómeno educativo não é susceptível de ser entendido fora dos contextos sociais e culturais em que se verificam e desenvolvem, mas a aceitação deste pressuposto não nos permite tomá-lo como uma condicionante insuperável e muito menos como um determinismo inquestionável.
A compreensão deste último preconceito passa muito mais pela resistência em se assumir erros graves nas políticas educativas durante os últimos trinta anos, do que tentarmos encontrar modelos sociológicos explicativos do atraso e da desorganização do nosso sistema educativo.
Os erros de avaliação resultantes da consagração do preconceito do determinismo social ganha especial expressão quando passamos para a escala micro. A tentativa de silenciar o debate público em torno do desempenho das escolas tem em grande parte a ver com esta concepção.
Os estudos desenvolvidos em torno das classificações dos exames do 12.º ano, escola a escola, permitem concluir que as boas escolas existem independentemente do estrato social dominante que as frequenta, da sua localização geográfica ou do estatuto (público ou privado) por que se regem. O mesmo poderemos dizer daquelas que estão no extremo oposto dessas classificações.
É precisamente porque existem muitas excepções à regra e muitos professores e agentes educativos que não aceitam o determinismo nem se orientam por este tipo de preconceitos, que é possível dizer que não estamos condenados ao atraso educativo.
Não é isso que acontece em Portugal, onde o sistema é maioritariamente público, não se rege pelas regras do mercado, não obedece a princípios de competitividade, nem se traduz na remuneração do agente inovador. Os mecanismos de inovação e de difusão neste tipo de sistemas são muito mais limitados e, quantas vezes, tendem a enquistar os processos de mudança, bloqueando-os no seu potencial desenvolvimento. A remuneração do agente inovador não existe, tal como não existe um sistema de avaliação que permita distinguir entre iniciativas com efeitos positivos sobre a qualificação das aprendizagens e outras.
Sexto preconceito: é necessário superar os métodos tradicionais de carácter directivo no sentido de promover a capacidade das crianças para desenvolver todo o seu potencial de “aprender a aprender”. A obsessão inovadora conduz, na maior parte dos casos, a desvalorizar e a questionar bens adquiridos ao longo de muitas décadas de experiência educativa. Esta atitude conduziu à generalização de condutas que se tornaram desestruturadoras dos sistemas de aprendizagem, nomeadamente nos primeiros anos de escolaridade: desvalorização do esforço sistemático, da memorização, da repetição e do treino, indispensáveis à aquisição de conhecimentos, bem como de princípios relativos à disciplina na sala de aula, ao rigor indispensável ao desenvolvimento de uma cultura científica, ao cumprimento de metas e objectivos gerais para não sacrificar a especificidade de cada aluno.
A crítica do modelo autoritário de escola – a que justamente não se deseja regressar – pôs em causa os próprios alicerces da instituição escolar, por natureza conservadora, mas nem por isso insensível à mudança que o desenvolvimento social exige. Foi-se longe demais.
Sétimo preconceito: O sucesso educativo está condicionado pelas condições sociais, funcionando o sistema como reprodutor das desigualdades. O desenvolvimento da sociologia da educação teve o mérito de estabelecer um conjunto de quadros teóricos que tendem a associar determinados fenómenos educativos a determinadas estruturas e dinâmicas sociais. O efeito perverso desse desenvolvimento teórico foi o resvalar para uma concepção determinista que faz associar a um determinado nível de desenvolvimento económico e social um incontornável nível de desenvolvimento educativo.
Ou seja, confunde-se um modelo explicativo da realidade com a própria realidade, uma associação estatística com uma relação causal. O erro é ainda maior quando esses modelos aplicáveis à escala macro são mecanicamente transpostos para a escala micro, das escolas, das famílias e dos alunos.
A análise comparada internacional de indicadores de desempenho e qualidade dos sistemas educativos desmente esse mesmo determinismo. O exemplo dos países asiáticos ou o dos países do leste europeu de adesão recente à União Europeia rompem com o determinismo social que tende a relacionar níveis de desenvolvimento económico com qualidade da educação. O mesmo se poderá dizer quando alguns matizam essa tese recuperando a hipótese weberiana da ética protestante para a aplicar ao desenvolvimento da educação. Também aí o exemplo irlandês deita por terra o determinismo social.
O fenómeno educativo não é susceptível de ser entendido fora dos contextos sociais e culturais em que se verificam e desenvolvem, mas a aceitação deste pressuposto não nos permite tomá-lo como uma condicionante insuperável e muito menos como um determinismo inquestionável.
A compreensão deste último preconceito passa muito mais pela resistência em se assumir erros graves nas políticas educativas durante os últimos trinta anos, do que tentarmos encontrar modelos sociológicos explicativos do atraso e da desorganização do nosso sistema educativo.
Os erros de avaliação resultantes da consagração do preconceito do determinismo social ganha especial expressão quando passamos para a escala micro. A tentativa de silenciar o debate público em torno do desempenho das escolas tem em grande parte a ver com esta concepção.
Os estudos desenvolvidos em torno das classificações dos exames do 12.º ano, escola a escola, permitem concluir que as boas escolas existem independentemente do estrato social dominante que as frequenta, da sua localização geográfica ou do estatuto (público ou privado) por que se regem. O mesmo poderemos dizer daquelas que estão no extremo oposto dessas classificações.
É precisamente porque existem muitas excepções à regra e muitos professores e agentes educativos que não aceitam o determinismo nem se orientam por este tipo de preconceitos, que é possível dizer que não estamos condenados ao atraso educativo.
David Justino
